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martes, 21 de diciembre de 2010
domingo, 5 de diciembre de 2010
martes, 2 de noviembre de 2010
EL CONSTRUCTIVISMO Y LA EVALUACIÓN
LEA EL SIGUIENTE MATERIAL Y TOME NOTA DE LOS ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES
CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
PROFESORA: ELIZABETH GONZÁLEZ
El Constructivismo propone, que el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva. Es decir el aprendizaje lo edifica el individuo tomando en cuenta su forma de ser, de pensar, de interpretar la información y participar de manera activa en dicho proceso.
Es una teoría que toma en cuenta la experiencia en la creación de los distintos significados al interactuar con el entorno de manera reflexiva y responsable.
Inicia su influencia a mediados del siglo XX, recibe aportes de varios teóricos e investigadores, tales como Piaget, Ausubel, Bruner, Vigotsky, Bandura, Gagné, Kelly, Gardner.
Como teoría de la enseñanza hace énfasis en el aprendizaje. Privilegia las actividades realizadas por los estudiantes, quienes aprenden más de las acciones que del lenguaje abstracto.
Existe una construcción colectiva docente-estudiante, el conocimiento se adquiere en forma conjunta y a través del diálogo de saberes. Problematiza y abre los concepto a la discusión.
Toma en cuenta la interacción entre el estudiante y el ambiente, así como el contexto real donde ocurre el hecho educativo, de igual modo las actividades que vinculan al individuo con su experiencia.
Por otra parte, plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción social, con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado, cuando se procesa información desde las operaciones mentales.
Esta posición filosófica constructivista, indica que el conocimiento humano no se recibe pasivamente, del medio exterior, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto.
La evaluación constructivista es una etapa del proceso educacional, que tiene como finalidad comprobar de modo sistemático el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, durante el proceso de enseñanza, valorando la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos y la capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados.
Alfaro (2000), sugiere que el docente debe dirigir la actividad evaluativa, hacia el proceso de construcción de conocimientos, que realiza el alumno a partir de sus conocimientos previos, y hacia el proceso de desarrollo personal y social.
Un aspecto de mucha importancia en el proceso de aprendizaje en el constructivismo, es que está integrado por procesos cognitivos individuales y procesos de interacción grupal, los cuales implican el uso de los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y final, esto implica una evaluación continua y centrada en el éxito del alumno en el proceso de aprendizaje.
En el caso del estudiante, éste es concebido como un sujeto pensante, que debe desarrollar su autonomía para transformarse en un individuo, capaz de aprender a aprender, para lo cual el docente debe fomentar participación activa, en el proceso de aprendizaje y en la evaluación a través de la autoevaluación y la coevaluación y armonizar su mundo experiencial y vivencial. (Flores, 1998).
Otros aspectos interesantes de la evaluación constructivista, lo representa la integración de la dimensión ética de la evaluación, que permite preservar el respeto y dignidad del alumno como persona, y la evaluación de las experiencias propias del alumno y de sus vivencias, como formas validas del aprendizaje.
La evaluación fundamentada en el constructivismo, presenta las siguientes características:
1.- La evaluación constructivista no se interesa sólo en los productos observables del aprendizaje, sino que son de gran importancia los procesos de construcción, la naturaleza de la organización y estructura de las construcciones curriculares elaboradas. De esta manera también se consideran los aspectos socio afectivo y cognitivos que intervienen en el proceso.
2.- La evaluación de los aprendizajes de cualquier contenido, debe considerar todo lo que los estudiantes dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares, por lo tanto la evaluación debe ser continua. El docente debe centrar la actividad evaluativa, en cada etapa del proceso de construcción que desarrollan los estudiantes, considerando los aspectos iniciales así como los que el alumno utiliza durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Díaz y Hernández (2002).
3.- Los aprendizajes memorísticos verbalistas no se consideran y en su lugar son promovidos los aprendizajes significativos, por eso el docente, según Alfaro (2000) debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoración de: el grado en que los alumnos han construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares, lo cual hace referencia a la significatividad de los contenidos; el grado en que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones, es decir la funcionalidad de los contenidos; el grado en el cual los estudiantes han alcanzado el control y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, esto es el desarrollo personal.
4.- La evaluación de los aprendizajes, dado que estos pueden ser de distintas naturaleza, exigen procedimientos y técnicas diferentes.
La mayoría de los autores, coinciden en que el docente para promover y valorar aprendizajes significativos con la ayuda de la actividad evaluativa, debe asignar a los estudiantes tareas, actividades y procedimientos de evaluación que reflejen las interpretaciones y significados construidos como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente, fomentar actividades didácticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden, para comprender y dar sentido a los significados, considerar experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos, plantear la evaluación como una experiencia natural y propia del proceso de aprendizaje, lograr que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación, coevaluación y la negociación para la toma de decisiones.
Por otra parte, es de resaltar que en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes.
TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista, Berliner citado por Díaz y Hernández (2002) propone las siguientes:
Técnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseñanza con una duración breve, el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos sienten que no están siendo evaluados: podemos identificar dos tipos:
Observación de las actividades realizadas por los alumnos: El profesor la utiliza en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. En ella se pueden atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y aspectos por lingüística que la acompañan. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se suele utilizar para estimular el nivel de compresión de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.
Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación que las informales, demandan mayor tiempo para su valoración y para exigir a los alumnos respuestas más duraderas, lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones, y es por esta última razón que los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación en comparación con las técnicas informales.
Algunos ejemplos son los siguientes:
- Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase: Se plantean con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que los alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativa pretenden dar a los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos. También son importantes para el profesor, porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar, sobre la marcha, hasta dónde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.
- Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase: Esta técnica hace referencia a los ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, entre otros. Se realizan en forma individual o en grupos pequeños. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa al estudiante y al profesor.
Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razón, los alumnos los perciben como situaciones “verdaderas de evaluación”. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontraremos varias modalidades.
Pruebas o exámenes tipo test: Son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado, y representan uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior.
Mapas conceptuales: Representan una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos. Pueden realizarse según tres variantes, cuando el profesor es quien propone la temática o el concepto focal, cuando propone todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará, y cuando elabora los mapas conceptuales, para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los estudiantes.
Tipos de evaluación desde una perspectiva constructivista
La evaluación por sus características, función y momento de aplicación se clasifica en diagnóstica, formativa y sumativa.
Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual, (Rosales citado por Díaz y Hernández, 2002).
Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación formativa, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de la evaluación formativa, pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de la lista de cotejo, escalas de estimación, o los diarios de clase; para encuentros didácticos breves y para eventos didácticos más amplios. Para los trabajos más estructurados, evaluaciones de ejecución o basadas en problemas, se pueden utilizar los mapas conceptuales.
Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su función principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes educativos fueron alcanzados.
BIBLIOGRAFÍA
Currículo de Educación Inicial.
La Evaluación en el Sistema Educativo Nacional Bolivariano (2007). Equipo de Currículo del MPPE.
Martínez, M. Profesor titular jubilado de la universidad Simón Bolívar. Responsable de la línea de Investigación “Epistemología y Metodología Cualitativa”
Elaborado por: Profesora Elizabeth González.
Evaluación Educativa. UNEFA. Núcleo Los Teques.
CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
PROFESORA: ELIZABETH GONZÁLEZ
El Constructivismo propone, que el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva. Es decir el aprendizaje lo edifica el individuo tomando en cuenta su forma de ser, de pensar, de interpretar la información y participar de manera activa en dicho proceso.
Es una teoría que toma en cuenta la experiencia en la creación de los distintos significados al interactuar con el entorno de manera reflexiva y responsable.
Inicia su influencia a mediados del siglo XX, recibe aportes de varios teóricos e investigadores, tales como Piaget, Ausubel, Bruner, Vigotsky, Bandura, Gagné, Kelly, Gardner.
Como teoría de la enseñanza hace énfasis en el aprendizaje. Privilegia las actividades realizadas por los estudiantes, quienes aprenden más de las acciones que del lenguaje abstracto.
Existe una construcción colectiva docente-estudiante, el conocimiento se adquiere en forma conjunta y a través del diálogo de saberes. Problematiza y abre los concepto a la discusión.
Toma en cuenta la interacción entre el estudiante y el ambiente, así como el contexto real donde ocurre el hecho educativo, de igual modo las actividades que vinculan al individuo con su experiencia.
Por otra parte, plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción social, con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado, cuando se procesa información desde las operaciones mentales.
Esta posición filosófica constructivista, indica que el conocimiento humano no se recibe pasivamente, del medio exterior, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto.
La evaluación constructivista es una etapa del proceso educacional, que tiene como finalidad comprobar de modo sistemático el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, durante el proceso de enseñanza, valorando la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos y la capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados.
Alfaro (2000), sugiere que el docente debe dirigir la actividad evaluativa, hacia el proceso de construcción de conocimientos, que realiza el alumno a partir de sus conocimientos previos, y hacia el proceso de desarrollo personal y social.
Un aspecto de mucha importancia en el proceso de aprendizaje en el constructivismo, es que está integrado por procesos cognitivos individuales y procesos de interacción grupal, los cuales implican el uso de los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y final, esto implica una evaluación continua y centrada en el éxito del alumno en el proceso de aprendizaje.
En el caso del estudiante, éste es concebido como un sujeto pensante, que debe desarrollar su autonomía para transformarse en un individuo, capaz de aprender a aprender, para lo cual el docente debe fomentar participación activa, en el proceso de aprendizaje y en la evaluación a través de la autoevaluación y la coevaluación y armonizar su mundo experiencial y vivencial. (Flores, 1998).
Otros aspectos interesantes de la evaluación constructivista, lo representa la integración de la dimensión ética de la evaluación, que permite preservar el respeto y dignidad del alumno como persona, y la evaluación de las experiencias propias del alumno y de sus vivencias, como formas validas del aprendizaje.
La evaluación fundamentada en el constructivismo, presenta las siguientes características:
1.- La evaluación constructivista no se interesa sólo en los productos observables del aprendizaje, sino que son de gran importancia los procesos de construcción, la naturaleza de la organización y estructura de las construcciones curriculares elaboradas. De esta manera también se consideran los aspectos socio afectivo y cognitivos que intervienen en el proceso.
2.- La evaluación de los aprendizajes de cualquier contenido, debe considerar todo lo que los estudiantes dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares, por lo tanto la evaluación debe ser continua. El docente debe centrar la actividad evaluativa, en cada etapa del proceso de construcción que desarrollan los estudiantes, considerando los aspectos iniciales así como los que el alumno utiliza durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Díaz y Hernández (2002).
3.- Los aprendizajes memorísticos verbalistas no se consideran y en su lugar son promovidos los aprendizajes significativos, por eso el docente, según Alfaro (2000) debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoración de: el grado en que los alumnos han construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares, lo cual hace referencia a la significatividad de los contenidos; el grado en que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones, es decir la funcionalidad de los contenidos; el grado en el cual los estudiantes han alcanzado el control y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, esto es el desarrollo personal.
4.- La evaluación de los aprendizajes, dado que estos pueden ser de distintas naturaleza, exigen procedimientos y técnicas diferentes.
La mayoría de los autores, coinciden en que el docente para promover y valorar aprendizajes significativos con la ayuda de la actividad evaluativa, debe asignar a los estudiantes tareas, actividades y procedimientos de evaluación que reflejen las interpretaciones y significados construidos como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente, fomentar actividades didácticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden, para comprender y dar sentido a los significados, considerar experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos, plantear la evaluación como una experiencia natural y propia del proceso de aprendizaje, lograr que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación, coevaluación y la negociación para la toma de decisiones.
Por otra parte, es de resaltar que en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes.
TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista, Berliner citado por Díaz y Hernández (2002) propone las siguientes:
Técnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseñanza con una duración breve, el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos sienten que no están siendo evaluados: podemos identificar dos tipos:
Observación de las actividades realizadas por los alumnos: El profesor la utiliza en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. En ella se pueden atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y aspectos por lingüística que la acompañan. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se suele utilizar para estimular el nivel de compresión de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.
Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación que las informales, demandan mayor tiempo para su valoración y para exigir a los alumnos respuestas más duraderas, lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones, y es por esta última razón que los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación en comparación con las técnicas informales.
Algunos ejemplos son los siguientes:
- Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase: Se plantean con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que los alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativa pretenden dar a los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos. También son importantes para el profesor, porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar, sobre la marcha, hasta dónde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.
- Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase: Esta técnica hace referencia a los ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, entre otros. Se realizan en forma individual o en grupos pequeños. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa al estudiante y al profesor.
Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razón, los alumnos los perciben como situaciones “verdaderas de evaluación”. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontraremos varias modalidades.
Pruebas o exámenes tipo test: Son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado, y representan uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior.
Mapas conceptuales: Representan una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos. Pueden realizarse según tres variantes, cuando el profesor es quien propone la temática o el concepto focal, cuando propone todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará, y cuando elabora los mapas conceptuales, para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los estudiantes.
Tipos de evaluación desde una perspectiva constructivista
La evaluación por sus características, función y momento de aplicación se clasifica en diagnóstica, formativa y sumativa.
Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual, (Rosales citado por Díaz y Hernández, 2002).
Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación formativa, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de la evaluación formativa, pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de la lista de cotejo, escalas de estimación, o los diarios de clase; para encuentros didácticos breves y para eventos didácticos más amplios. Para los trabajos más estructurados, evaluaciones de ejecución o basadas en problemas, se pueden utilizar los mapas conceptuales.
Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su función principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes educativos fueron alcanzados.
BIBLIOGRAFÍA
Currículo de Educación Inicial.
La Evaluación en el Sistema Educativo Nacional Bolivariano (2007). Equipo de Currículo del MPPE.
Martínez, M. Profesor titular jubilado de la universidad Simón Bolívar. Responsable de la línea de Investigación “Epistemología y Metodología Cualitativa”
Elaborado por: Profesora Elizabeth González.
Evaluación Educativa. UNEFA. Núcleo Los Teques.
jueves, 21 de octubre de 2010
BIENVENIDA
Hola apreciados estudiantes.
Sección 601 de la especualidad de Educación Integral
A través de este medio les quiero dar la más calurosa y afectiva bienvenida a este nuestro sitio de interacción virtual.
Espero que la información sugerida sea de mucho provecho para todos.
Demos gracias a Dios por esta nueva oportunidad de crecimiento personal.
Que tengan muchos éxitos y satisfacciones en lo académico y en su desarrollo humano, son mis sinceros deseos.
Su amiga
Profesora Elizabeth González.
domingo, 24 de enero de 2010
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Lea y tome nota, de los aspectos que considere significativos. Realice su comentario, de acuerdo con lo investigado.
MÉTODOS CUANTITATIVOS
CONCEPTUALIZACIÓN DE TÉRMINOS
CONFIABILIDAD
Es la capacidad de obtener resultados consistentes en mediciones sucesivas del mismo fenómeno, es decir, si la medición al ser aplicada en reiteradas ocasiones, a los mismos sujetos y en idénticas condiciones, se evidencia los mismos resultados.
(CEA; 1999)
MÉTODOS DE CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD
TEST-RETEST: se aplica a un grupo de sujetos la misma medición, en dos oportunidades diferentes y se comparan los resultados.
ALTERNATIVO: se aplica a un grupo de sujetos, en dos oportunidades diferentes una forma paralela de la medición (equivalente) y se determina la correlación entre ambos puntajes.
DE LAS DOS MITADES: se aplica una sola vez, pero los ítems se dividen al azar en dos mitades y se comparan los puntajes obtenidos para cada mitad.
DE CONSISITENCIA INTERNA ALPHA DE CRONBACH: se aplica una sola vez y se calculan todos los promedios de coeficientes de correlación.
COEFICIENTE KUDER Y RICHARDSON: se aplica y se interpreta igual al coeficiente Alpha.
VALIDEZ
Es el grado en que un instrumento mide lo que se supone que está midiendo.
(Ary, Jacobs y Razavieh, 1994).
VALIDEZ DE CONTENIDO: denominada también validez lógica o de muestreo, se basa en el análisis del contenido del factor que se propone evaluar, el instrumento debe ser representativo, para medir los diversos aspectos de ese contenido.
(Van Dalen y Mayer, 1984).
Requiere de un examen cuidadoso y crítico de los ítems, conforme se relacionan con el área específica de contenido.
VALIDEZ DE CRITERIO: es la validez de la medición, comparándola con algún criterio (medida generalmente aceptada).
(CEA; 1999).
a. Validez predictiva: la medición se utiliza predecir eventos futuros. Ejemplo: el éxito que un estudiante alcanzará en sus estudios.
b. Validez concurrente: cuando se correlaciona la medición nueva con un criterio adoptado en un mismo momento. Ejemplo: si se aplica una nueva prueba, los resultados se pueden comparar con las calificaciones que los estudiantes obtuvieron últimamente en la materia.
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: la medida se refiere a un concepto complejo, integrado por diversos factores relacionados entre sí.
(Van Dalen y Mayer, 1984)
Se ocupa del grado en que una prueba mide un rasgo o una construcción particular, sirve para evaluar características y habilidades psicológicas. (ansiedad, inteligencia, motivación, actitud, pensamiento crítico, otras). Ejemplo: la medición de la “Madurez social”, explicada a través de patrones observables de comportamiento. El instrumento mide las propiedades psicológicas, implícitas en la variable.
MÉTODOS CUALITATIVOS
VALIDEZ: es observar, medir o apreciar una realidad y no otra. Es el proceso de captar, vivir la realidad, analizarla e interpretarla dentro de su propia dinámica.
VALIDEZ INTERNA: grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
VALIDEZ EXTERNA: aplicabilidad de las conclusiones de un estudio a grupos similares. Existe coincidencia parcial en las generalizaciones.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA VALIDEZ
• Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado entre el principio y el fin de la investigación. En este caso, habrá que recoger y cotejar la información en diferentes momentos del proceso.
• Calibrar hasta que punto la realidad observada es una función de la posición, el status y el rol que el investigador ha asumido, dentro del grupo. Las situaciones interactivas siempre crean nuevas realidades o modifican las existentes.
• La credibilidad de la información puede variar mucho, los informantes pueden mentir, omitir datos o tener una visión distorsionada de las cosas. Será necesario contrastarla, con la de otros informantes o recogerla en momentos diferentes, la triangulación con diferentes fuentes de información y con diferentes métodos, puede resultar muy valiosa.
• En cuanto a la validez externa, a menudo las estructuras de significado descubiertas en un grupo no son comparables con las de otro, porque son específicas y propias de ese grupo, en esa situación y en esas circunstancias.
• Un criterio pragmático insostenible, es el que se expresa con la frase: “si funciona…está bien”. El concepto de funcionamiento depende del enfoque epistemológico que se adopte.
Martínez, M (1991)
CONFIABILIDAD INERNA: concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, interjueces.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA CONFIABILIDAD INTERNA
• Usar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir, lo más concretas y precisas posible. Que los daos sean primarios, frescos y no manipulados.
• Trabajar en equipo, pues garantiza un mejor equilibrio de observaciones, análisis e interpretación.
• Pedir la colaboración de los sujetos informantes para confirmar la objetividad de las notas o apuntes de campo.
• Utilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad, para conservar en vivo la realidad presenciada (grabaciones de audio y de video, fotografías, otros).
.CONFIABILIDAD EXTERNA: coincidencia de dos investigadores independientes, al estudiar en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA CONFIABILIDAD EXTERNA
• Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador, en el grupo estudiado.
• Identificar claramente a los informantes. Estos pueden representar grupos definidos y dar información parcial.
• Describir detalladamente el contexto, en que se recogen los datos (contexto físico, social e interpersonal).
• Identificar los supuestos y teorías, que subyacen en la elección de la terminología y los métodos de análisis, para que sea posible una cierta réplica de la investigación.
• Precisar los métodos de recolección de información y de su análisis, de tal manera que otros investigadores, puedan servirse del informe original, como de un manual de operación, para repetir el estudio.
Martínez, M (1991)
MÉTODOS CUANTITATIVOS
CONCEPTUALIZACIÓN DE TÉRMINOS
CONFIABILIDAD
Es la capacidad de obtener resultados consistentes en mediciones sucesivas del mismo fenómeno, es decir, si la medición al ser aplicada en reiteradas ocasiones, a los mismos sujetos y en idénticas condiciones, se evidencia los mismos resultados.
(CEA; 1999)
MÉTODOS DE CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD
TEST-RETEST: se aplica a un grupo de sujetos la misma medición, en dos oportunidades diferentes y se comparan los resultados.
ALTERNATIVO: se aplica a un grupo de sujetos, en dos oportunidades diferentes una forma paralela de la medición (equivalente) y se determina la correlación entre ambos puntajes.
DE LAS DOS MITADES: se aplica una sola vez, pero los ítems se dividen al azar en dos mitades y se comparan los puntajes obtenidos para cada mitad.
DE CONSISITENCIA INTERNA ALPHA DE CRONBACH: se aplica una sola vez y se calculan todos los promedios de coeficientes de correlación.
COEFICIENTE KUDER Y RICHARDSON: se aplica y se interpreta igual al coeficiente Alpha.
VALIDEZ
Es el grado en que un instrumento mide lo que se supone que está midiendo.
(Ary, Jacobs y Razavieh, 1994).
VALIDEZ DE CONTENIDO: denominada también validez lógica o de muestreo, se basa en el análisis del contenido del factor que se propone evaluar, el instrumento debe ser representativo, para medir los diversos aspectos de ese contenido.
(Van Dalen y Mayer, 1984).
Requiere de un examen cuidadoso y crítico de los ítems, conforme se relacionan con el área específica de contenido.
VALIDEZ DE CRITERIO: es la validez de la medición, comparándola con algún criterio (medida generalmente aceptada).
(CEA; 1999).
a. Validez predictiva: la medición se utiliza predecir eventos futuros. Ejemplo: el éxito que un estudiante alcanzará en sus estudios.
b. Validez concurrente: cuando se correlaciona la medición nueva con un criterio adoptado en un mismo momento. Ejemplo: si se aplica una nueva prueba, los resultados se pueden comparar con las calificaciones que los estudiantes obtuvieron últimamente en la materia.
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: la medida se refiere a un concepto complejo, integrado por diversos factores relacionados entre sí.
(Van Dalen y Mayer, 1984)
Se ocupa del grado en que una prueba mide un rasgo o una construcción particular, sirve para evaluar características y habilidades psicológicas. (ansiedad, inteligencia, motivación, actitud, pensamiento crítico, otras). Ejemplo: la medición de la “Madurez social”, explicada a través de patrones observables de comportamiento. El instrumento mide las propiedades psicológicas, implícitas en la variable.
MÉTODOS CUALITATIVOS
VALIDEZ: es observar, medir o apreciar una realidad y no otra. Es el proceso de captar, vivir la realidad, analizarla e interpretarla dentro de su propia dinámica.
VALIDEZ INTERNA: grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
VALIDEZ EXTERNA: aplicabilidad de las conclusiones de un estudio a grupos similares. Existe coincidencia parcial en las generalizaciones.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA VALIDEZ
• Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado entre el principio y el fin de la investigación. En este caso, habrá que recoger y cotejar la información en diferentes momentos del proceso.
• Calibrar hasta que punto la realidad observada es una función de la posición, el status y el rol que el investigador ha asumido, dentro del grupo. Las situaciones interactivas siempre crean nuevas realidades o modifican las existentes.
• La credibilidad de la información puede variar mucho, los informantes pueden mentir, omitir datos o tener una visión distorsionada de las cosas. Será necesario contrastarla, con la de otros informantes o recogerla en momentos diferentes, la triangulación con diferentes fuentes de información y con diferentes métodos, puede resultar muy valiosa.
• En cuanto a la validez externa, a menudo las estructuras de significado descubiertas en un grupo no son comparables con las de otro, porque son específicas y propias de ese grupo, en esa situación y en esas circunstancias.
• Un criterio pragmático insostenible, es el que se expresa con la frase: “si funciona…está bien”. El concepto de funcionamiento depende del enfoque epistemológico que se adopte.
Martínez, M (1991)
CONFIABILIDAD INERNA: concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, interjueces.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA CONFIABILIDAD INTERNA
• Usar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir, lo más concretas y precisas posible. Que los daos sean primarios, frescos y no manipulados.
• Trabajar en equipo, pues garantiza un mejor equilibrio de observaciones, análisis e interpretación.
• Pedir la colaboración de los sujetos informantes para confirmar la objetividad de las notas o apuntes de campo.
• Utilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad, para conservar en vivo la realidad presenciada (grabaciones de audio y de video, fotografías, otros).
.CONFIABILIDAD EXTERNA: coincidencia de dos investigadores independientes, al estudiar en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA CONFIABILIDAD EXTERNA
• Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador, en el grupo estudiado.
• Identificar claramente a los informantes. Estos pueden representar grupos definidos y dar información parcial.
• Describir detalladamente el contexto, en que se recogen los datos (contexto físico, social e interpersonal).
• Identificar los supuestos y teorías, que subyacen en la elección de la terminología y los métodos de análisis, para que sea posible una cierta réplica de la investigación.
• Precisar los métodos de recolección de información y de su análisis, de tal manera que otros investigadores, puedan servirse del informe original, como de un manual de operación, para repetir el estudio.
Martínez, M (1991)
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